B2-året i politiutdannelsen vet vi har en stor betydning for
studentens læring og sosialisering. Politiarbeid er en praktisk og sosial aktivitet,
og flere forskere mener det er i praksis man lærer seg politiarbeidet som
«håndverk», og at det er i praksis man danner sin habitus; i dette tilfellet
hvordan politirollen skal utøves og forståes. I dette bildet er studentens
praksisveileder av stor betydning.
Denne studien undersøker nærmere praksisveiledernes erfaringer
og refleksjoner om egen veilederrolle og studentenes læring i praksis. Studien
er en av få studier som undersøker læring i praksis fra veileders ståsted.
Det
som gjør det interessant å studere veilederen, er blant annet at hun har to hatter
på seg: Hun er både praksisutøver med tilhørighet i et praksisfellesskap og
Politihøgskolens forlengende arm ut i praksis. Praksisveilederen skal også ha
en akademisk institusjonshatt på sitt hode.
Spørsmålet studien stiller er hvilke faktorer som trekker veilederen
frem til å være mest mulig betydningsfull i veiledningen, med hensyn til
studentens læringsprosess?
Artikkelen, som ble akseptert i 2018 og publisert i 2022,
baserer seg på forskningsintervjuer av 11 veiledere. Veilederne hadde
gjennomsnittlig seks års erfaring fra operativt arbeid. Veileder ble rekruttert
til studien fra nord, sør, øst og vest i Norge.
Tre faktorer
Før funnene presenteres, vil jeg si noe om hvilke teorier datamaterialet
er tolket i lys av. Praksisåret er like mye en sosialisering inn i politiets
praksisfellesskaper (kultur), som det er identitetsskapende for den enkelte
politistudent.
Læring skjer gjennom deltagelse i praksis og imellom
yrkesutøverne og studenten. Politistudenten skal inkluderes i fellesskapet og utvikle
sin politiidentitet.
Læringsprosessen forsterkes gjennom artefakter. I denne
sammenheng kan det for eksempel være uniform, politibil, maktmidler, historier
og metaforer som erfarne betjenter bruker for å dele erfaringer og innsikt. Praksis
har en struktur og mening som må forstås i en historisk og sosial kontekst.
Et annet teoretisk utgangspunkt er kroppens betydning for
praksisutøvelsen. Kroppen kan også utgjøre en kilde for identitetsarbeid, fordi
det er en tett kobling mellom kropp og profesjonell identitet.
Resultatet av analysen viser tre faktorer som hadde stor
betydning i veilederens veiledning. Først at veiledere veileder ut ifra
egendefinert læreplan («personification of curriculum»), tilrettelegging for
kroppsliggjort politiautoritet, og tilrettelegging for «innovervendte
refleksjoner». Disse funnene blir beskrevet nedenfor.
I likhet med funn fra andre internasjonale studier om
politiveiledere, fremkommer det at også norske veiledere opererte med de de
kalte for «min personlige læreplan». Det betyr ikke nødvendigvis at de ikke
forholdt seg til Politihøgskolens emneplan for B2, men at deres egne erfaringer
har lært dem at det også er andre ting en student må erfare og lære for å kunne
bli en trygg politibetjent.
Det handler om å ha en kroppslig opptreden som uttrykker at du er trygg og har kontroll, selv om du føler det motsatte.
Disse personifiserte læreplanene viste seg å ha mye til
felles: Det var å utvikle kroppsliggjort autoritet hos politistudenten. Det
handler om å ha en kroppslig opptreden som uttrykker at du er trygg og har
kontroll, selv om du føler det motsatte. En slik autoritet kan man selvsagt
ikke lese seg til, den må erfares.
Praksisveilederen har omformulert erfaringslæringens far,
John Dewey’s kjente sitat «learning by doing» til «learning by burning». Det
siste er et uttrykk for nødvendigheten av å la studenten prøve og feile for å
lære. Læring er mest effektfull når studenten kjenner feilen hun har gjort på
kroppen.
«Det skal svi litt», ble nevnt av veilederne. De fortalte
også at studenten må forstå at det er ok å gjøre feil.
«Trusted body»
Kroppsliggjort fokus fremkom også i funnet om «a trusted
body». Å være en trusted body handler om være en veileder som gjør ulike
aktiviteter utenfor arbeidstid med studenten, med hensikt å utvikle en
tillitsfull relasjon mellom seg selv og studenten.
Det kunne være å trene
sammen, gå på kino, ta en kaffe og eller invitere studenten hjem for å møte
familien til veilederen. Å kjenne studenten «veldig godt» var viktig for å
kunne stole på studenten som en makker som kan trø til i farlige situasjoner.
Studenten
skulle ikke bare være en «trusted buddy», men også en «trusted body» som
veilederen kunne stole på, kroppslig sett.
Det siste poenget jeg vil ta opp her at hvordan veiledere
fasiliterte det jeg kalte for «inward looking reflections». Inward looking
betyr i denne sammenheng at refleksjoner handlet om det konkrete oppdraget de var
på vei til eller på vei fra.
Veileder og student snakket om hvordan å gå inn i oppdraget
og løse det, eller de snakket om løsningen på oppdraget. Slike refleksjoner er
mer orientert om konkrete oppgaver og i mindre grad etiske og kritiske
refleksjoner, slik profesjonsorienterte refleksjoner vil være.
Funnene viser hvordan praksisopplæringen i stor grad handler
om å utvikle kroppsliggjort kompetanse hos studenten. Studiens funn kan også
forstås som et eksempel på at veiledernes interaksjon med studenter er et
uttrykk for identitetsarbeid, som er forskjellig fra Politihøgskolens formelle,
teoretiske tilnærming til politiarbeidet.
En kroppslig praksis
Metodologisk kan datamaterialets historier tolkes som
diskurser mellom praksisopplæring og akademisk opplæring. En tolkning av
datamaterialet er at veilederne erklærer en annen identitet enn den som
Politihøgskolen representerer. Følgelig kan veiledningen karakteriseres som
motstand mot de institusjonelle kravene til høyere utdanning.
I denne
sammenheng blir kroppsliggjort læring et doxa blant veilederne. Men et doxa trenger ikke
være galt, feil eller irrelevant. Det som er problemet, er at vi ikke snakker
om denne sammenhengen med studentene. Doxa blir derfor til taus, men svært
betydningsfull kunnskap for å kunne takle politiarbeidet og å være politi.
Funnene reiser en diskusjon om hvordan praksisopplæring og
formålet med høyere (politi)utdanning innebærer en «identitetsspenning» som
studenten står i. Siden Aristoteles’ tid har teoretiskere erkjent hvordan kropp
og læring henger tett sammen.
Like fullt, den kroppsliggjorte kunnskap har
dessverre ingen læringsutbyttebeskrivelse i Politihøgskolens emneplaner. Men studentens
kroppsliggjorte kunnskap blir jo ikke borte av den grunn. Vi overlater bare bearbeidingen
av den kroppsliggjorte erfaringen til studenten selv. Hverken praksisfeltet
eller det akademiske feltet har tatt innover seg teoretiske perspektiver på kroppens
betydning for læring.
Veilederne beskriver politiarbeid som en kroppslig praksis,
praksisopplæring som kroppslig orientert og studentens læring som
kroppsliggjort. Av den grunn er det betimelig at Politihøgskolen gir plass til kroppsliggjort
kunnskap, både i B1 og B3.
Dette for at studenter (som senere i karrieren vil
være veiledere) i større grad kan ha et reflektert forhold til sterke og svake
sider med kroppsliggjort kunnskap og være i stand til å forstå den gjennom ord
og begreper.